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探索联合培养高层次应用型人才，各省先后实施了中职与高职“3+2”、高职与应用型本科教育“3+2”等长学制改革与探索，但专业定位不明确、目标衔接不紧密等问题的存在，削弱了长学制改革与探索的能效。

随着职业教育类型特征的不断凸显和现代职教体系的不断完善，人们对于职业教育的发展需求逐渐从“技能速成”转变为“素质培育”，而经济结构的转型升级和高新技术产业的快速崛起，也促使各行各业对高素质技术技能人才的需求日益旺盛。实施高素质技术技能人才培养的长学制改革，以适应区域产业发展需求和人才主体可持续发展成为大势所趋。

作为构建现代职业教育体系、创新高素质技术技能人才培养模式的一种特殊教育制度安排，长学制的实施与改革是一次重要突破和全新尝试。自国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出“要加快构建现代职业教育体系，探索联合培养高层次应用型人才”，各省积极响应，先后实施了中职与高职“3+2”、高职与应用型本科教育“3+2”等长学制改革与探索。然而，从现行的长学制模式来看，其人才培养普遍存在着专业定位不明确、目标衔接不紧密、课程体系不完善、反馈机制不健全等显著问题。因此，探索高素质技术技能人才培养的长学制改革，应主要从专业定位、培养模式、课程教学、考核评价4个方面整体发力。

耦合产业发展，提升专业定位适应性

党的十九届五中全会明确提出应“增强职业技术教育适应性”，而这种适应性最先表现在对区域经济发展和产业转型升级的适应上。当前，我国产业结构正在逐步由劳动密集型向技术密集型转变，大数据、互联网、人工智能、5G、区块链等新技术的出现和广泛应用，催生了新业态、新职业、新岗位。职业教育必须盯紧时代变化和技术技能变化，以调整专业定位，建立新的技术技能人才培养标准。

从专业布局来看，随着产业集群发展对区域经济和竞争力的提升作用越来越明显，作为高素质技术技能人才的培养主体，职业教育应主动对接产业集群发展需要和岗位（群）技术技能基本要求，参照《产业结构调整指导目录》，围绕“互联网+”行动、“中国制造2025”等要求，依托地方支柱产业，建设适应需求、特色鲜明、效益显著的专业集群，合理实施长学制，创新与产业集群发展无缝对接、与区域经济发展良性互动的技术技能人才培养新模式。

从专业选择来看，高素质技术技能人才培养的长学制改革应坚持重点专业先行，优先从区域的主导产业、新兴产业、特色产业出发，在人工智能、集成电路和生物医药等战略性新兴产业，航空航天、海洋装备和汽车制造等高端制造业，以及养老护理、家政服务和学前教育等民生行业开展长学制探索，紧跟产业发展调整优化专业布局。长学制培养的展开也要优先从医学、护理、学前教育、机械制造、信息技术等适合“早定向、长培养”的专业出发，以点带面，以面带全，逐步带动高素质技术技能人才培养长学制的全面实施。

服务主体需要，完善人才培养层次性

随着社会发展进入新常态，社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。职业教育亦然。人们已经不再满足于利用职业教育作为谋生的手段，而是寻求主体的自我发展与自我完善，这种主体需要，既包括把知识技能转化为生产劳动力的需求，也包括从教育过程和生产劳动中不断总结提升获得高层次认知和技能的需求。

长期以来，我国职业教育相对普通教育而言，其人才培养体系还不够完善，向下缺乏一个清晰的“起点”，向上止步于专科层次的“天花板”，与普通教育的互融互通也长期存在隐形的“壁垒墙”，职业院校的人才发展路径相对闭塞。因此，建立层次分明、上下贯通的职业教育人才培养体系，构建中等职业教育、专科职业教育、本科职业教育、专业硕士博士的长学制人才培养体系是必然选择。

就职业教育的人才培养目标来看，高素质技术技能人才的定位也应具有层次性。中等职业教育要注重技术操作，培养技能型人才；高等职业教育作为主体，要注重技术运用，培养高素质技术技能型人才；本科层次职业教育则应注重技术集成，培养高素质创新型技术技能人才；专业硕士博士作为更高层次的职业教育，要注重技术改革和创新，培养高层次应用型专门人才。以层层递进、彼此衔接的长学制人才培养目标定位，培养具有创新精神的高素质应用型人才、卓越技术技能人才及大国工匠后备人才。

融合人才结构，实现课程教学一体化

随着我国经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段，我国产业在全球产业价值链中由过去的“低端”迈向“中高端”，产业发展的内生动力由资源要素驱动为主转化为创新要素驱动为主，人才培养也随之由单一型技能向复合型技能转变。

一般来说，高素质技术技能人才应具有岗位（群）所需的专业知识结构、技术技能结构和综合素质结构，具体来说，包括获取知识能力、应用知识能力、创新能力、思想品德素质、专业素质、人文素质和身心素质。

在课程体系上，高素质技术技能人才的长学制培养，要按照人才结构要求设计课程，针对不同层次职业教育的人才培养方案和专业建设方案，构建模块化的课程体系，搭建“核心课程”，分阶段完成课程目标和任务；要适应人才多样化、差异化和个性化的学习需要，分设必修课与选修课，设置“扩展课程”，以保证课程体系的有效衔接和教学效果。

教学方法上，主动适应基于新技术应用的教学方法、教学内容改革，促进技术技能的高度融合。分层次改革教学方法，提倡高等职业教育和本科职业教育实施基于问题导向的PBL教学，提升学生解决问题、自主学习的能力，提升职业教育课程的育人实效性，实现长学制培养的优势最大化。

健全综合评价，增强考核反馈动态性

传统的职业教育体系中，人才培养反馈机制不够健全，既缺乏从低学段向高学段转段过程中的学生综合评价和反馈机制，也缺少高学段学生的动态追踪机制。在当前大数据和人工智能迅速发展的时期，探索建立系统、完整的长学制反馈追踪机制至关重要。

高素质技术技能人才培养的长学制应突出“能力本位”，实施以KSA（knowledge知识、skill技能、ability能力）为框架的一体化综合评价，遵循全方位、真实性、个性化的考核原则，突出平时表现与升学考核相结合、标准评判与个性凸显相结合，真正保障高素质技术技能人才的综合素质与质量。

职业教育长学制需要全学段的系统反馈和追踪，建立多元协同参与的人才质量评价体系是关键。在长学制人才培养的实施之初，要进行协同评价制度的顶层设计，明确社会、行业企业、第三方评价、学校等评价主体的责任与义务，积极引导多元主体参与高素质技术技能人才培养的评价内容设定、评价体系构建、评价标准核算、评价过程实施、评价反馈调适等各个环节，持续改进人才培养长学制的动态性和连续性。

作者：田雪，系山东省滨州职业学院

来源：中国教育报2021年3月16日第5版