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摘要：聚焦培养什么人和如何培养人两个关键问题，系统论述职业本科教育的人才培养基本定位和人才培养路径。从国家政策引导、重大项目推动、地方和院校发展自觉角度，说明人才培养历来是高职教育的核心使命。从类型、层次、规格三方面讨论职业本科教育的人才培养定位，以课程、教学和评价为载体，分析了职业本科教育人才培养运行过程。最后以实证方式呈现职业本科学校人才培养的实践探索。

关键词：职业本科教育；人才培养；定位与运行；实践思考

全国职业教育大会后，以“稳步发展职业本科教育，高标准建设职业本科学校和专业”为政策导向，一批职业本科学校持续推进办学实践，职业本科教育重点已由“要不要办”转向“谁来办”“如何办”“怎么评”，这其中两个问题尤为关键：一是培养什么人才，即人才培养定位问题；二是如何培养人才，即人才培养质量与路径问题。人才培养肩负着职业教育提升质量、打造品牌、改变形象的重要使命，在稳步发展背景下，如何进一步认识人才培养价值、明确人才培养定位，并通过一定内容和方式实现，是职业本科教育亟待深入研究思考与实践的课题。

一、人才培养历来是高职教育的核心使命

本研究对2021年首届全国教材建设奖职业教育类获奖对象进行分析。从获奖情况看，有三类：一是“全国优秀教材”(职业教育类，已排除继续教育教材和军事教材)，共有314种，其中特等奖2种、一等奖63种、二等奖249种；二是“全国教材建设先进集体”中职业教育领域的单位；三是“全国教材建设先进个人”中职业教育领域的个人。

21世纪以来，国家通过出台系列政策和实施重大项目，引领高职院校办学理念、专业和课程、师资队伍等领域综合改革，极大突显人才培养的中心环节，形成了特色鲜明的高职教育办学模式，成为职业教育确定类型定位的关键推力。

（一）国家政策引导高职教育人才培养趋于规范化

一是人才培养目标表述的演进。国家政策中关于高职教育人才培养目标表述的演进，是不同时期产业和社会对人才诉求的回应，也是院校制定培养方案、开展办学的航标。自1999年以来，国家层面关于高职教育人才培养目标的经典表述，经历了高等技术应用性专门人才（2000年）、高技能人才（2004年）、高素质技能型专门人才（2006年）、高素质技术技能人才（2014年，2022年）等形式变化，2021年国家层面第一次将“高层次技术技能人才”作为职业本科教育的培养目标，显现出与高职专科目标的差别。

二是人才培养政策的持续深化。初创阶段，政策主题是规范化发展。集中在专业、课程与教学内容体系、实践教学体系、人才培养模式、师资队伍建设等方面改革上，“培养人才是根本任务”渐成共识。大力发展阶段，政策主题是全面提高教学质量。注重从加快专业改革与建设、加大课程建设与改革力度、改革人才培养模式等方面保证人才培养质量。创新发展和高质量发展阶段，政策主题是整体提质培优。一方面，全面系统规划高职教育改革发展（高职教育创新发展行动计划、职业教育提质培优行动计划），着重强调人才培养质量；另一方面，通过针对性政策，着重扶优扶强，牵引院校打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台。

三是设置标准和法律层面的保障。《高等职业学校设置标准（暂行）》《本科层次职业学校设置标准（试行）》分别对高职院校、职业本科学校办学定位、基本办学条件、教师、专业、实习实训场所等方面做了硬性规定，保证了人才培养正常开展和过程规范。新《职业教育法》进一步完善了新时代职业教育的法律制度体系，对优化职业教育类型定位，深入推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革等方面做了明确规定，并且六次提到“人才培养”，保证了高职教育人才培养的合法性。

（二）项目建设推动高职教育人才培养实践提升

一是国家陆续布局了一批高职教育人才培养改革的系统化项目，影响深远。国家示范校（骨干校）项目，2006年和2010年实施100所示范性高职院校和100所骨干高职院校建设，强调以内涵建设为抓手、以创新人才培养模式为突破口，加快了高职教育模式的转型，形成新的教学制度特色。2015年，实施国家高职创新发展行动计划，确定了65项任务和22个项目，支持一批优质学校建设、提升专业质量、优化专业结构等。2019年，启动国家“双高计划”项目，遴选了197所项目建设单位，带动职业教育持续深化改革，强化内涵建设，打造高水平发展标杆。

二是有针对性地实施专门化项目，重点提升。在专业建设上，实施了“支持高等职业学校提升专业服务能力”、骨干专业等项目，重点支持高职院校专业建设，提升专业整体发展水平。在人才培养模式改革上，实施现代学徒制试点、示范性职教集团等项目，促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程；开展1+X证书制度试点，深化复合型技术技能人才培养培训模式和评价模式改革；实施全国职业院校技能大赛（学生）、教学能力比赛（教师）等竞赛项目，更好促进人才培养模式改革和质量提升。在资源建设上，先后开展专业教学资源库、在线课程、虚拟仿真实训中心等项目建设。在教师队伍建设上，启动职业教育“国培计划”，遴选产生两批次国家级职业教育教师教学创新团队。

三是地方高职教育人才培养的实践推进。各地创造性落实和转化国家政策和项目要求，创设与本地经济社会教育特色和资源禀赋匹配的高职教育人才培养项目，如各地先后启动的省级示范校、骨干校、优质校、双高校建设。国家还联合部分省份开展试点，以地方为主探索（高职）人才培养模式改革创新，如教育部与地方政府、有关部门先后共建了天津（2005年）、河南（2008年）、三峡库区（2009年）等12个职教改革试验区，2020年以来，教育部又与山东、甘肃、江西等12省联合开展职教创新发展高地建设，引导地方从省级层面关注支持职业教育，引导职业院校（高职院校）加强人才培养。

（三）职业本科学校人才培养中心地位走向自觉

一是定期发布质量年报，表明高职院校对人才培养工作越发重视。2012年以来，国家定期向社会发布《中国高等职业教育质量年度报告》（2012年和2013年为“人才培养质量年度报告”），向社会大众公布高职教育人才培养过程和服务经济社会成绩，“重点突出高职院校发展特色以及公众关心的内容”。高职质量年报以人才培养质量评价为中心，引发各高职院校对人才培养理念、方式、过程、质量等的关注。数据显示，2019年32个省份的1344所高职院校全部报送了校级年报，实现了应报尽报。2020年，年报制度进入职业本科教育，首次实现中、高、本职业教育人才培养质量一体化呈现。

二是章程赋予高职院校自主开展人才培养的权利。2011年，教育部印发《高等学校章程制定暂行办法》要求高校应当围绕人才培养、科学研究等任务制定章程，充分保障学校办学自主权。有研究者分析了浙江省9所高职院校章程，发现所有学校在章程中都明确写入人才培养的职能，并结合学校实际情况作了相关规定。还有人研究了16所职业本科学校的章程，全面考察与具体分析了章程文本中人才培养的陈述，虽表述不尽相同，但对人才培养中心位置的坚守是一致的。

三是职业本科学校应更加重视人才培养。首先，将人才培养作为中心，有利于最快速度走向发展正轨，并通过提升人才培养质量巩固职业本科教育的类型定位。其次，世界一流大学无不视人才培养为核心，有研究者认为，在高等教育领域，我国与先进国家之间的最大差距在于大学的人才培养，职业本科教育要想树立示范标杆，不重视人才培养、不加快提升人才培养质量，是不可能实现的。再次，人才培养是职业本科教育区别普通本科教育、高职专科教育的关键特质，如果职业本科教育人才培养定位不清晰、过程支撑不力、评价机制不完善，将无法有效表征其与普通本科教育异“类”同“层”、与高职专科教育同“类”高“层”的地位。

二、职业本科教育人才培养的基本定位

所谓人才培养定位，是指办学主体对培养什么样的人的理想设计，是开展人才培养活动的基础和前提。职业教育的人才培养定位既是教育定位，也是区域产业和社会定位，职业本科教育需扮演好学术性、职业性双重角色，明确人才培养任务和职责，构建高水平人才培养体系。

（一）对“理论知识不低于普通本科”“技术技能不低于高职专科”的认识

一是“两个不低于”是人们对职业本科教育的一种朴素评价和期待。职业本科教育生于职业教育，与高职专科教育同类，又属于本科教育，与普通本科教育同层，以两种教育形态作为参照物，有助于认识、研究与实践推进。2022年，第一届职业本科毕业生诞生，社会对职业本科教育的评价开始由理论转到实践，但因评价机制还不成熟，“两个不低于”成为判断职业本科人才水平高低的一种可能方法。此外，知识和技能是人才构成的两大要素，“不低于”是对知识技能的水平判断，反映到职业本科教育，就是要求其培养的人才理论知识水平达到本科层次、技术技能水平达到高职教育高度，两者都不能降档。

二是“两个不低于”的感性认识背后蕴藏着理性依托。我们认为，“两个不低于”不是要简单定量换算，而要考虑类型和层次情境的定性比较，“不低于”不是量上的“等于”或者“高于”，可理解为“相当于”。就理论知识而言，本科层次有一个统一水平要求，体现基本学术水平。《中华人民共和国学位条例》规定“高等学校本科毕业生，成绩优良，较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能，授予学士学位”，《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》指出，本科层次职业教育学士学位授予标准“应符合《中华人民共和国学位条例》及其暂行实施办法的规定”，这实际支持了职业本科在理论知识水平要求上与普通本科一致。就技术技能而言，相比高职专科，职业本科人才学制多1年，又学习了更多基础理论，掌握更深的技术学科规律和技术理论知识，“在技能培养方面，职业本科教育更加注重心智技能，而职业专科教育对操作技能关注相对多一些；在技术要求方面，职业本科教育更加注重综合性，而职业专科教育的单一性和经验性相对强一些”。

三是实现“两个不低于”要遵循一定程序。第一步确定人才培养定位，并通过目标、规格加以细化。比较与普通本科、高职专科在人才岗位面向、培养目标，以及素养、知识、能力等方面的差异。第二步以人才培养过程落实人才培养定位。通过课程结构和体系开发、教学方式创新，使人才培养方案落地。第三步完善评价模式，考量培养定位的达成度，在结果上证明职业本科教育毕业生在知识上与普通本科相当，在技术技能上与高职专科相当。

（二）职业本科教育人才培养的类型定位

职业本科教育的兴起，源于人民群众对高层次高品质教育的需要，也源于产业结构、质量和效益持续提升对技术技能人才规格和能力结构上移的需要，准确定位人才培养目标与规格是满足需要的基础。除要强化基础理论知识的学习（基础能力），达至本科水平，更需加强适应复合岗位、复杂工作的岗位能力知识（复合能力、创新能力）的学习，体现人才培养定位的独立性及同普通本科的类型差异性。以某省1所职业本科学校与2所普通本科学校同类专业人才培养定位表述为例进行比较说明（表1）。

首先，对学生就业岗位定位不同，职业本科更侧重实际生产、设备操作等岗位，主要面向电子信息产品开发与应用领域各类工程技术工作岗位。其次，对学生培养目标定位不同，职业本科培养高层次技术技能人才。三类教育的人才定位都突出“高”，但人才口径各有差异——学术型本科强调创新素质、复合能力，应用型本科强调具有较强的工程实践能力、解决复杂工程问题能力、生产技术管理能力等；职业本科强调应用和操作，聚焦具体工作内容的技术服务、技术开发设计、规划与维护等。再次，对学生知识结构要求不同，职业本科除掌握本科层次要求的宽厚的基础理论知识外，更强调掌握电子信息、通信等领域的技术方案、技术规范和技术操作知识。

（三）职业本科教育人才培养的层次定位

从理论上看，职业本科教育根源于职业教育，其培养的人才有职业教育的“类型”基因，又因其定位于培养“高层次技术技能人才”，兼顾中职教育、高职专科教育的人才培养标准，具有一定的包容性。从实际看，职业本科的技能训练在技能的广度和宽度上要超过高职专科。高职专科面向的岗位、工作任务确定性强，需要更多改造性技能，职业本科面向的问题、场景和设备有更多不确定性，需要更多创造性技能，职业本科人才拥有更多对不同工作场景的权变能力。从政策规定看，《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》指出职业本科专业要“使毕业生能够从事科技成果、实验成果转化，生产加工中高端产品、提供中高端服务，能够解决较复杂问题和进行较复杂操作”，强调面向“中高端”和应对“较复杂”场景。

以某省1所职业本科学校的本、专科专业为例进行比较说明（表2）。

首先，对接岗位或技术领域上，本科专业偏工程应用与服务岗。本科专业更偏重环境保护工程、环境治理服务等技术领域岗位，专科专业面向环境污染治理、技术咨询服务、环境监测等行业的环境保护工程技术人员等职业群。其次，培养目标上，本科专业要求更为系统的理论知识，对标本科层次。本科专业要求掌握较为系统的基础理论知识和技术技能，具备一定的环境工程技术研发、工艺设计、技术实践能力；专科专业要求本专业基本知识和主要技术技能，能适应产业转型升级和企业技术创新需要。再次，能力培养上，本科专业包含了专科专业的能力要素，要求更为具体、实用。本科专业提出了智能化、信息化、节能减排方面的素质和能力要求，强调对接岗位工作能力，与行业发展的动态对接更紧密；专科专业对学生能力要求比较基础，要求解决、分析一般工程技术问题，较少涉及复杂性问题和中高端技术。

（四）职业本科教育人才培养的规格定位

职业本科教育人才培养规格瞄准的是岗位或岗位群的能力层次上移，需面向能力要求开展调研分析。首先，要对本区域产业状况开展深度调研，尤其是高端产业和产业高端未来发展情况。其次，要调研同类专科专业和本科专业，厘清区别与联系，确保规格有跃升、体现职业特色。最后，召开企业实践专家研讨会，校企双方共同分析典型工作任务，共同确定专业面向岗位能力要求（素质、知识、能力要求）。

描述职业本科专业人才培养规格，需将每个职业岗位划分3—5个典型工作任务，将职业岗位对应的素质、知识和能力要求分解为具体内容，在此基础上，有机融合职业技能等级证书、技能竞赛等元素。需注意以下方面要求：职业岗位要求，本科专业职业岗位须瞄准新一轮科技革命和产业变革中衍生的新职业，或产业数字化、信息化改造中的新岗位和新需求；典型工作任务要求，包含“能够将数学、自然科学、工程基础和专业知识用于分析、研究、解决现场复杂工程问题并实现”的典型工作任务，注重现代工具使用、团队合作、沟通交流和项目管理等能力要求；素质、知识、能力要求，用“可教、可学、可评价、可达成”的语言描述，将本专业有别于其他专业的职业素养准确描述出来；岗课赛证要求，课程设置瞄准岗位需求，将技能大赛相关知识点、技能点融入课程，将课程模块与相关职业技能证书的技能要求紧密关联；国际视野要求，培育国际接轨的专业能力、沟通交往能力、信息取舍能力。

三、职业本科教育人才培养的运行过程

人才培养定位确定后，运行就成了主要环节。人才培养的运行，是在一定理念指导下，按照人才培养方案，选派教师、组织教育要素、设定教育环境、应用教育手段开展教学活动的过程，需要根据人才培养目标和规格，构建课程体系，创新人才培养模式。

（一）人才培养运行的课程路径选取

课程是职业本科教育区别于普通教育、凸显双方生态位差异的关键，也是其办学的重要支点和重要资源。职业本科、普通本科、高职专科的不同人才培养定位，需要由不同的课程结构和体系来支撑。

一是职业本科教育课程体系具有三个特性。首先，承续性。由于教育类型未发生根本改变，因而职业本科专业的课程体系架构在操作理念、转化程序、对应规则等方面应延续高职专科原有路径，尤其对优质学校来说，这种延续更能反映其对办学理念和模式的坚守。其次，强分类与弱分类的结合性。由于职业教育跨越教育与职业、跨越教育界与产业界，教育界的知识组织有明确的学科边界，属于伯恩斯坦所说的“强分类”，而产业界不断迭代，只要适需，进入课程中的知识并无严格界限，有明显的开放性，同时越来越多的地方性和个人性的知识经验也在逐渐进入课程体系中。再次，一体性。职业本科专业建基于优质高职专科专业上，课程建设需要关注学校专业建设的整体性、系统性，融入并引领专业群课程体系，注重与专科专业课程建设资源、平台、师资等的融合。

二是课程模式开发首先要解决知识选择和开发路径问题。“什么知识最有价值”这一难题由英国哲学家、教育家赫伯特?斯宾塞（Herbert?Spencer）提出，应该选择哪些、剔除哪些课程，在各级各类教育中都是难以回答的问题。职业本科教育首先要从促进人的全面发展和经济社会发展角度考虑什么样的知识应该进入课程，并以一定结构来编排。在普通本科中，因学科发展时间长，哪些知识能够进入课程体系，哪些不是课程知识已经很清楚，而且即使进入课程知识体系，某个知识属于哪个学科也基本上泾渭分明，而历经20余年课程改革实践，高职教育已基本形成被广为接受的“工作过程系统化”课程开发方法，对通过什么方式、如何论证、哪些典型工作任务和行动领域进入课程、转化成什么样的学习领域等都有了清晰路径和成熟程序。职业本科教育应继续使用“工作过程系统化”课程开发方法，并逐步探索形成本科层次特色课程开发路径。

（二）职业本科教育课程的建构模式

结合“岗课赛证”综合育人要求，我们将职业本科教育课程结构建构模式确定为：理论课程+技术学科体系课程+实践导向课程。

理论课程主要是学科经典课程，是人才培养方案中的“公共基础课程”。学科课程的一些成功做法在职业本科教育中不宜一概否定，因为“以学科为中心的课程模式，强调知识结构的系统性、完整性，重视知识的传授和记忆，课程易于编制，有助于学生打好理论基础，发展学生的认知能力”。学科经典课程知识较为成熟，关键是知识选取方式，一种是原封不动地搬入职业本科教育课程，另一种是除大学语文、英语、高等数学等基础课程外，对其他经典学科知识进行改造后进入课程。我们认为，职业本科教育的学术性是带有一定技术能力导向的学术性，与普通本科教育不完全相同，两类理论知识存在结构差异，结合现场解决技术问题能力的培养需要，职业本科学校公共基础课教师与专业课教师共同改造经典学科知识是有必要的。

技术学科体系课程可看作是人才培养方案中的专业基础模块课程。有研究者指出，要针对具体的行业和专业，甚至岗位的实际要求，选择和组建各类知识，将它们整理、归并，形成以技术学科体系（理论知识的+经验知识的）为主体的主干课程、基础课程和辅助课程。引入技术学科体系课程，不是唯学科。技术学科课程既与学科经典知识共同构成了职业本科的理论知识体系，也在技术技能上拉开了与高职专科的实质距离。因担心偏向普通教育，原来高职专科教育人才培养几乎不提“学科”，但一些政策迹象表明（如，职业本科学士学位意见中要求按学科授予学位），发展技术学科有可能是职业本科学校教育教学改革的一个方向，因无现成经验可鉴，这将成为课程开发的难点。

实践导向性课程可看作是人才培养方案中的专业能力模块课程和综合实践模块课程。这部分课程是职业本科教育类型特色、办学特色、面向产业特色的集中体现，功能是促进技术技能养成，教学学时不能少于50%。该课程模块需要瞄准岗位需求，以产业链职业岗位（群）为逻辑主线进行工作分析，通过对完成工作任务过程的系统化分析解构和重构课程，并通过课程实现课程模块与证书技能点等的对应，吸收行业龙头企业发展的新知识、新技术、新工艺、新方法。

（三）教学方式创新和评价模式完善

一是开展专业性教学，坚持理实融合。理论课程和技术学科体系课程主要通过理论教学完成，而适应产业升级对理论知识与实践能力融合的需要，基础理论知识的教学又必须要与实训设备、实践问题、生产场景等实践操作要素连结，并根据需要指导实践导向课程的学习。要用信息技术创新教学方法。职业本科教育可继续普遍开展项目教学、情境教学、模块化教学，但与高职专科的教学方式有一定差别，需根据工作过程的复杂化程度设计和选择教学内容、教学模式。同时运用现代教育信息技术，创新课堂教学理念和教学模式，及时融入产业提升迭代中呈现的新知识、新内容”。要用好毕业设计，借助毕业设计过程中资料收集和分析、方案设计、实验测试、过程管理等环节，全面检查评估学生基础理论掌握情况、技能熟练程度及分析和解决问题能力。

二是注重实践能力提升，强化实践教学体系构建。构建“三三二”实践教学体系。第1个“三”指基本技能训练、专项技能训练和综合技能训练三项训练，提高学生的实践操作能力；第2个“三”指认识实习、生产实习和毕业顶岗实习三类实习，提高学生岗位适应能力；“二”指两类实践——社会实践和创新实践，提高学生职业素养和创新能力。构建“企业真实项目随堂做”的项目化教学模式，将企业实际生产中事故分析及处理、产品技术经济指标分析等知识融入教学项目，专业教师手把手指导学生开展项目选题、设计、实施、效益评价的完整项目训练，提升面向工作现场的实践能力、设计能力。要改造实践教学基地，转变高职专科的实训基地强“练”弱“研”状况，以适应本科技术技能训练和创新能力培养。一种方法是把原来纯教学型实训基地改造为教学科研型实训基地和实验室，另一种方法是新建工程设计、工程验证性实验室。

三是完善职业本科教育人才培养评价标准，创新评价机制。抓紧建立完善职业本科教育人才培养评价标准，从人才培养内核出发，从人的全面发展和产业视角审视未来工作岗位变化趋势，构建以市场、实践、发展为导向的评价标准。创新评价机制，加强多阶段、节点化、多方式、校企参与的过程性评价，突出学生培养目标达成度评价，注重学生实践能力、应用能力、创新能力和情感等方面的评价；充分利用信息化平台，开展常态化的教学监测、预警，评价分析人才培养过程、教学实施与育人效果。鼓励运用大数据等信息化手段记录、分析学生成长记录档案、职业素养达标等方面内容，并将其纳入综合素质考核，作为是否准予毕业的重要依据。

四、职业本科教育人才培养的实践思考——基于河北工业职业技术大学的探索

河北工业职业技术大学（以下简称“学校”）2021年经教育部批准设立，河北省委省政府高度重视学校建设，支持学校创建成为高水平职业技术大学。学校自2011年开始与华北理工大学联合培养应用型本科生，10年实践经历也为学校实施职业本科教育积累了丰富经验。

（一）紧盯产业设置专业，找准服务面向的产业链

学校制定了“十四五”专业建设规划，明确了本科专业建设基本原则。首先，研究产业发展规划，找准高端产业和产业高端。组织力量对国家和省“十四五”发展规划、对各专业相关产业的“十四五”发展规划进行深入研究，分析每一个专业服务的产业在“十四五”期间的发展重点，以及产业高端需要什么样的高层次技术技能人才。其次，围绕产业发展科学布局专业。一方面，围绕新一代信息技术、高端装备、新材料等区域产业发展重点领域科学布局专业；另一方面，围绕学校办学特色和优势，对接钢铁冶金、装备制造等区域优势产业，服务发展。最后，开展需求调研，明确专业人才培养定位和规格。学校按照职业本科专业设置管理办法要求，深入行业、企业、同类院校全面开展专业调研，有针对性地对相关专业专科毕业生跟踪调研，确定专业的职业面向、培养规格等。

（二）科学制订本科专业人才培养方案

一是明确提出了人才培养方案制订要体现差异与深化。与普通本科横向对比，主要看逻辑起点，深入研究与学术本科、应用型本科在人才培养目标定位、就业面向、培养路径上的差异；与高职专科纵向对比，主要看专业升级，深入研究高职专科与职业本科纵向贯通的实现途径，各阶段人才培养目标定位、课程体系、教学内容等有效衔接。表3是学校生态环保工程技术专业制订人才培养方案时，基于专本一体化设计思想，开展的职业类证书与职业面向的本专科对比。

二是提出了方案编制的三个核心要求。第一，体现“四个主动”，主动适应产业升级需要，主动服务产业数字化、网络化、智能化发展新趋势，主动对接新经济、新技术、新业态、新职业下的岗位新需求，主动对接产业向价值链中高端跃升过程中对高层次技术技能人才需求。第二，做好“五个坚持”，坚持立德树人、促进全面发展，坚持产教融合、深化校企合作，坚持类型定位、强化实践教学，坚持标准引领、保证培养质量，坚持学生为本、推进分类培养。第三，实现专本一体化设计，一体化构建专业，一体化设计人才培养方案，体现专科专业和本科专业衔接。表4是学校钢铁智能冶金技术专业所做的职业岗位、岗位典型工作任务及职业能力的本专科对比。

三是提出了方案编制要关注的四个点。“强化”——强化技术理论、技术规范、技术方案、工艺流程和操作规则等专业知识；“增加”——增加突出应用性设计、产品试验、工艺开发等实训课程；“建立”——建立完整的从复杂操作到技术应用、技术创新的实践教学体系，注重认知实习、跟岗实习、顶岗实习等环节；“关注”——关注毕业设计（论文）选题、开题、答辩等毕业出口环节。

（三）对照岗位，构建课程体系

学校坚持立足产业高端，明确提出聚焦生产加工中高端产品、提供中高端服务，确定本科毕业生职业岗位（群）。聚焦毕业生能够从事科技成果、实验成果转化，能够解决较复杂问题和进行较复杂操作，归纳梳理典型工作任务。确定职业岗位（群）的素质、知识、能力要求，遵循高层次技术技能人才成长规律和学生身心发展规律，构建系统化、模块化课程体系。

实践过程中，特别强调课程体系要突出职业特性，明确50%的实践性教学学时不能少。强化面向中高端产品和服务的专项技能训练，强化诊断和解决跨岗位、跨技术领域难题的综合技能训练；注重知识整合能力提升、技术创新能力的提升，以及岗位迁移能力的提升，最终实现培养能够解决复杂问题，进行复杂操作的高层次技术技能人才。

以钢铁智能冶金技术专业为例，展现学校构建的课程体系。河北省是钢铁大省，学校是冶金类特色学校，课程开发过程中，学校深入调研了包括河钢、宝钢等在内的钢铁冶金龙头企业，和企业一起确定专业对接的岗位，明确这些岗位中，专科应该干什么，本科应该干什么？最后形成对应课程。图1展现了从普通钢种的一线生产操作转向高品质特殊钢种的工艺设计及复杂生产操作，出现的工作任务与知识能力要求的递进。图2是对照岗位开发形成的新能源汽车工程技术专业完整的课程体系。

（四）融入专本一体化理念，创新高水平人才培养模式

一方面，创新了“双主体、四融入、四共同、一体化”专业群人才培养范式。将企业技术与标准、工程技术人员和专家、资本和设备、产品和研发项目融入专业群，校企共同制定人才培养方案、共同开发教学标准和新形态教材、共同探索实训基地建设模式、共同研发技术创新成果，校企双主体育人，学生创新能力显著提高。按照“专业属性关联、教学资源共享、技术基础趋同、职业岗位相关、面向产业相同”原则，构建了以黑色冶金技术和电气自动化技术2个国家专业群为龙头，以大数据技术与应用、电子商务、新能源汽车技术、药品生产技术4个省级专业群为带动，9个校级专业群协同，12个本科专业全面融入的本专科专业一体化专业群建设模式。

另一方面，优存量、强增量、提质量，校企共建一批高水平教学科研服务型实训基地。适应一体化教学科研需要，升级改造实训基地。累计投入5000余万元改善实验实训条件，纯教学型实训基地正在被教学科研型实训基地所取代。联合龙头企业共建多用途实训基地。联合河钢集团等企业建设融实践教学、应用技术研发、创新创业、大赛承办等功能于一体的高水平实训基地。足不出校园，校企互融共建生产性实训基地。学校提供场地，引入优质企业资金、最新技术、工艺、设备模式共建中测联合检测中心等生产性实训基地。同步现场生产数据建设虚拟仿真实训基地，开发TWINS（双胞胎）系统，实现河钢集团现场生产数据同步映射到虚拟仿真中心，切实解决实训难问题。

作者：薛晓萍系河北工业职业技术大学校长，教授，博士，主要研究方向为高等教育管理、思想政治教育；唐振华系河北工业职业技术大学教师，主要研究方向为高职教育管理；池云霞系河北工业职业技术大学教授，主要研究方向为高职教育管理

来源：中国职业技术教育2022年第34期